Tema 1

EL PROCESO DE ADQUICISIÓN DE LA LECTOESCRITURA (L-E)

Existen investigaciones sobre el desarrollo de la escritura del niño como sujeto que aprende, que nos ayudan a interpretar las aproximaciones que hace éste para apropiarse de la misma.
En la evolución del proceso de escritura nos encontramos con una serie de etapas, que vale la pena conocer para saber dónde se encuentra cada infante. Entonces, de esta manera poder planificar, basándonos en su nivel inicial de conocimientos, planteando actividades que permitan confrontar aquello que sabe con el nuevo conocimiento.




Muchas escuelas, equivocadamente, enseñan la escritura como habilidad motora y no como una actividad cultural compleja, lo que a los niños debería de enseñárseles es el lenguaje escrito, no la escritura de letras. Para tratar de no caer en este error es que ahondaremos en este tema.
En el aprendizaje de la lengua escrita, el niño -al igual que en la adquisición de otros conocimientos- trata de asimilar la información que le suministra su medio ambiente. Siguiendo la teoría de Piaget para esta adquisición, el niño se enfrenta con nuevos objetos a conocer y, por tanto, a aprehender y ello le lleva a un desequilibrio que tendrá que ser ajustado a través de la asimilación.
Sin embargo, cuando el niño -por la estructura mental con que cuenta en ese momento- no es capaz de asimilar algún nuevo objeto conocido, podrá rechazarlo, ya que éste no encaja con su estructura mental. Durante este proceso de rechazo, el niño pone en marcha una serie de hipótesis que exterioriza a través de preguntas y acciones, con el objeto de dar sentido al nuevo conocimiento.
Los cambios que suceden en el niño para tratar de asimilar el conocimiento de la lengua escrita son lentos y pasan por procesos de asimilación bastante difíciles para él, ya que trata lo más posible de conservar su esquema anterior, sin embargo los reiterados acercamientos hacia le lengua escrita irán cambiando poco a poco estos esquemas, hasta que el niño encuentre la acomodación al nuevo conocimiento.
Son varias las etapas por las que pasa el niño para adquirir la lectoescritura. Los seguidores de la teoría psicogenética han manifestado las características más importantes con que los niños cuentan en cada etapa.
Los momentos o fases que pasan los niños en el proceso de adquisición de la lectoescritura son:

Primer momento: El niño ya conoce la representación gráfica a través del dibujo, las letras para él aun no representan nada; si situamos al niño frente a libros con ilustraciones (periódicos o revistas) se interesan sólo en los dibujos, los observan y algunas veces comentan sobre estos. No diferencian entre dibujo y escritura por lo que hay que desarrollar juegos y actividades entre lo icónico y lo no icónico. Así mismo favorecer la utilización significativa de su propio nombre. No hay despegue de la concepción icónica.
Segundo momento: Verifica la funcionalidad de la escritura. Para qué sirve. Se percatan de la existencia de letras y trata de comprender este sistema pero sólo rescatándose la función social, inicia la escritura con una finalidad específica por lo que deben de propiciarse actividades que evidencien su utilidad, comienza a buscar criterios para distinguir entre los dos modos de representación gráfica (dibujo y escritura).
Tercer momento: El niño busca las letras para tratar de saber “qué dicen” escriben como puede; ponen énfasis en las grafías y escriben aún sin correspondencia sonoro grafía ni direccionalidad. Así que deben proporcionarse una serie de actividades que enfaticen la direccionalidad de la escritura y la lectura en voz alta también favorecer la libre creación. La primera conclusión a que llegan es que no es el tipo de líneas lo que permite distinguir entre un dibujo y la escritura, más bien la diferencia está en el modo en que se organizan estas líneas; esto es, un dibujo puede llevar un círculo así como una letra, sin embargo él puede saber que está dibujada una pelota pero no sabe que un círculo es la letra "o". Cuando su desarrollo los lleva a observar esta distinción, lo hacen con base en observar que un escrito es siempre lineal y lleva esa secuencia, mientras que un dibujo puede o no contar con ella. Logran dos avances muy importantes: el primero es considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica que es el icónico (dibujos) y el no icónico (la escritura). Cuando ya conoce que existen dos formas de representación gráfica. El siguiente paso es cuando observa que el modo no icónico de representación tiende a expresar algo que él todavía desconoce; sin embargo surge en él la hipótesis de que las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo que el dibujo no tiene capacidad de representar y lo que puede representar en primera instancia a la lógica del niño es el nombre del objeto dibujado.
Así, cuando se le muestra a un niño un envase de Coca Cola y se le pregunta qué dice ahí (señalando las letras donde dice Coca Cola), el niño -por lo general- responderá, "Coca"; sin embargo, si le mostramos las letras adyacentes del producto, el niño seguirá contestando "Coca".
Cuarto momento: Conoce la direccionalidad, el niño hace intentos de escritura de su nombre y puede reconocerlo en una lista de nombres, señala la primera y la ultima letra, piensa que cada palabra que se señala, es el nombre de algo que está en el dibujo. Existe comprensión tanto de la dirección como de la distinción entre numerales y letras. Las actividades a realizar deben incluir identificación de palabras iguales y conteo de letras.
En este momento comienza otro proceso dentro del niño: éste ya conoce que existen dos tipos de representación gráfica y que el modo no icónico representa el nombre de un dibujo u objeto; es en este momento cuando el niño comienza a buscar la lógica de las letras de acuerdo al objeto que nombran; por tanto, el niño comienza a enfrentarse a un problema que se organiza en dos direcciones: la cuantitativa y la cualitativa

Quinto momento: Para los niños es más importante la escritura que el dibujo. Se da la comprensión de la finalidad de la misma aunque todavía sin convencionalidad, entonces muestra inquietud por conocer las “letras correctas”. Las acciones a proponer serán las del interés de los niños. Recurre con facilidad el uso de la escritura. Aunque él no sepa escribir, sí sabe para qué escriben otros.

Sexto momento: Se inicia con la identificación sonoro-grafía. Por lo que es sumamente importante la pronunciación correcta del sonido de las letras y buscar una relacion con objetos concretos y la inicial de la palabra. En lo cuantitativo, el niño enfrenta el siguiente dilema: ¿cuántas letras tiene que haber en la escritura para que ésta sea "legible"? Es a través de este dilema que el niño comienza a construir su hipótesis del principio de cantidad mínima.
Los niños de habla hispana resuelven este problema de cantidad, por lo general, con la hipótesis de que para que algo sea legible debe de tener -al menos- tres letras; las palabras que no cumplan con esta condición, para el niño no dicen nada.
Por su parte, el problema de cualidad lo resuelven de manera visual: para que las letras tengan algo que expresar éstas deben ser diferentes. Si al niño se le presenta un gato icónicamente y se le ponen tres "s" debajo del dibujo y se le pregunta qué dice ahí, el niño -aunque la escritura cumple con el principio de cantidad pero no con el de cualidad-, contestará que no dice nada.
Hasta que logran un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativa. Ello los lleva a la construcción de un modo de diferenciación entre escrituras, entonces se enfrenta al problema también en las direcciones de cualidad y cantidad.
En el caso de la cualidad, la pregunta es, ¿con qué grafías puede representar el nombre de un objeto?; por su parte, en el problema de cantidad, el niño se pregunta ¿qué extensión debe llevar cada nombre de objeto?
Séptimo momento: El reconocimiento de palabras, identifica cuántas palabras se dijeron en cada frase. Existe una concepción figural (relación palabras largas con objetos concretos grandes y palabras cortas con objetos pequeños) pero posteriormente pasará a la lingüística y a la fonética que enfatiza el sonido de las palabras por lo que deben posibilitarse actividades que evidencien la diferenciación entre palabras largas y cortas. El niño puede demostrar más avance en alguna de las dos direcciones o igual avance. En el problema cuantitativo, el niño -al observar que el adulto o los libros, a veces, escriben cadenas de grafías más cortas o más largas, da sentido a que no siempre la cantidad es la misma; así crea la diferenciación cuantitativa. Esto lo hace de acuerdo al objeto y la evocación que tiene de él; por ejemplo, elefante para el tendrá más grafías que hormiga. En esta etapa el niño todavía no descubre la interrelación que tiene la lengua oral y la escrita para la cantidad de letras que se escriben.
El niño toma la gran mayoría de la información útil para su desarrollo en este campo del medio ambiente. Es en este proceso es cuando una de las escrituras más importantes hace aparición: la de su nombre propio. A partir de la observación de las grafías que lleva su nombre propio el niño comienza a preguntarse con respecto a los problemas de cualidad y cantidad. ¿Por qué esas letras y no otras?, ¿por qué esa cantidad de letras?
Octavo momento: Logra la conciencia silábica ya sea de manera espontánea o con apoyo de los docentes; para lograr percibir los sonidos de cada una de las letras, el niño comienza a darse cuenta de que lo escrito tiene que ver con lo oral, pero divide lo oral normalmente en sílabas; por ejemplo, la palabra caballo, se representará con tres grafías. Aquí pueden aparecer producciones en donde las letras no tengan que ver con la asignación sonora o viceversa.
Noveno momento: Análisis fonético. Se refiere a la noción de palabra, los niños piensan que representan un objeto, por lo que deben presenciarse actos de lectura y escritura que evidencien escritura de pronombres y sustantivos, verbos entre otros. Y que se percaten de la escritura de todas las palabras sean objetos o no. También es llamado subnivel silábico-alfabético. Éste se caracteriza porque el niño se acerca al descubrimiento de la correspondencia que existe entre el sonido que se emite para una letra y la grafía; esto es, si su nombre es Luis, comenzará por pensar que la L tiene escrita dice Lu; más tarde y con la ayuda de los adultos comprenderá que la L es una fonía y no una sílaba.
Décimo momento: La conciencia fonológica se refiere a la adquisición de la segmentación de la palabra en letras. El niño establece la correspondencia real entre el sonido y la grafía; esto es, entre los fonemas de la palabra y las letras necesarias para escribirlas. Sin embargo, es indispensable mencionar que, aunque respete ya la cantidad, es muy probable que aún no asigne las grafías adecuadas a lo que quiere expresar, pero en este importantísimo nivel el niño llega a conocer las bases del sistema alfabético de escritura y éste es que cada fonema está representado por una letra.
Todo este proceso se lleva de manera simultánea con otro muy importante para arribar a la comprensión de la lengua escrita: la interpretación de textos. Para Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky el acto de escribir o interpretar lo escrito representa el acercamiento al aprendizaje formal.


LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE

Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días.
 En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.


En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.
 Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada".
Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.
 Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...
Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).
Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.
Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.
Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?
El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.
 Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).
Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.
Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.


Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo.
Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).
Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"]
 Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

(...)
 Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.
¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?
La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA.
Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.


Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.
 La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas.
El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.
¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.
Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).
No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]
Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN:
ES UN DERECHO.


Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple", exageradamente simple).

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.

Dra. Emilia Ferreyro

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